GESTAR: ESPERANÇA PARA O ENSINO PÚBLICO DE LÍNGUA PORTUGUESA. Por Jocelmo Costa Aires

Esperança sim. Nós, professores de Língua Portuguesa dos longínquos municípios do interior do Brasil, fomos agraciados com um programa fantástico, que se constitui no prelúdio de um novo tempo para as aulas de Português, nas séries finais do Ensino Fundamental: o Gestar. Tem-se percebido que dificilmente se veem políticas públicas de formação contínua de professores desse ciclo. Para quem está afastado dos centros de pesquisa e mal tem tempo de sequer procurar cursos de especialização e/ou outro programa de formação contínua, dada a intensa carga de trabalho a que todo professor se submete, o Gestar caiu como uma luva. É. Isso mesmo. O Gestr é um programa diferente que realmente faz jus até ao seu próprio nome. É isso que precisamos: gerir nossa aprendizagem. A nossa, a de nossos alunos, a de toda comunidade escolar.

A proposta dos cadernos TPs é inovadora. Apresenta um diálogo intenso com o professor a respeito de sua prática em sala de aula e, aos preguiçosos, ‘obriga’ à leitura voluptuosa no intuito de fazer surgir um diferencial no âmbito do ensino da língua materna. Veio quebrar mesmo paradigmas arcaicos, nos quais só se podia ver a língua como mecanismo estático de comunicação. Veio nos dizer que certas práticas docentes, que perpetuam o ensino fragmentário da língua, são mais que ‘colóquio flácido para acalentar bovino’, são CONVERSA MOLE PARA BOI DORMIR. Em outras palavras, tal proposta veio dizer que existem inúmeras formas de expressão e que o que se esteve fazendo (e ainda se faz) no trabalho com língua portuguesa, se se chega a algum resultado, este é muito pouco significativo. Para mim, é quase nulo.

Falando em expressão, veio-me à cabeça que quando era aluno do Ensino Fundamental a disciplina de Língua Portuguesa era intitulada “Comunicação & Expressão”. Já era um ensaio de um trabalho mais consistente na área. Hoje, predomina a nomenclatura “Português” ou “Língua Portuguesa”. Não é que eu esteja dizendo que o título da disciplina seja algo extremamente importante, todavia, a rigor, os títulos abrigam cargas semânticas das intenções comunicativas, são os grandes condutores de ideias e ideais e, como tais têm sua relevância. Então, não se pode pensar em ensino do Português, até mesmo porque não somos professores de idioma. Saramago já nos fala “que não existe uma Língua portuguesa, existem línguas em português”. O Gestar traz um resgate desse conceito. Assim é a proposta dos TPs: mergulhar da diversidade das formas de comunicação – ou textos – a fim de entender o mundo e de se fazer entender nele.

Os cadernos AAA são o complemento para o trabalho do professor. Transcrevem para os alunos os conceitos explicitados nos TPS numa linguagem para eles. São repletos de músicas, contos, piadas, propagandas, enfim, um mundo de textos interessantes para os nossos pupilos. Mas os AAAs ainda fazem mais: trazem-nos dicas que nos estimulam a adaptar as atividades à realidade de cada classe.

Tudo foi muito bem pensado e exposto de uma forma, digamos, afetiva, procurando tornar o professor íntimo do programa: “Professor, tente fazer assim...”; “Professor, sugerimos que...”; “que tal se na turma da 6ª série você fazer assim:...”; “Sabemos que seu tempo é curto, mas vale a pena investir em...”. Acredito que a ideia era fazer todo mundo ‘vestir a camisa’ do Gestar. Mérito para as autoras dos cadernos que, com sua incontestável competência comunicativa, souberam nos conquistar. Até nesse ponto entendi que a intenção é a ‘mãe’ dos aspectos a se levar em consideração quando se quer comunicar algo com plenitude.

O mais difícil no Gestar aqui no município, porém, foi trazer o nosso cursista para o estudo – convenhamos, extenso – do Gestar. Convencê-los da qualidade do programa não foi desafio: o material fala por si. Complicado mesmo foi conseguir fazê-los se sentir motivados, já que os entraves pessoais e profissionais desestimularam muitos e alguns vieram a desistir: de vinte e cinco, sobraram quatorze. Uma pena!

Contudo, o balanço que fazemos é positivo. Vimos que quem ficou soube aproveitar. Os cursistas desenvolveram projetos interessantes. Aplicaram atividades do AAA e, a despeito de suas incontáveis ‘pedras no meio do caminho’, conseguiram concluir com êxito seu cronograma de estudo e trabalho. A eles, cursistas, razão-mor do nosso esforço, nosso muito obrigado pela paciência em suportar as horas de sono na Escola Carlindo Alves e as de calor, na Escola Laura Estrela, e nossos parabéns pela dedicação e carinho. Abraço especial à nossa coordenadora Regiane e aos colegas de Matemática Alacides e Sandra, esta que conseguiu superar seu problema de saúde. À nossa Secretária de Educação, nosso obrigado pelo apoio. Aos colegas tutores, que compartilharam sua prática conosco, em especial, Ed, Cris, Fernanda, Fátima, Isis e Zaira, nosso afeto. À nossa formadora Elenita Rodrigues, que soube nos compreender tão bem e, portanto, merece a nossa compreensão por não se fazer presente no momento final, vai nosso carinho. Finalmente, à nossa formadora Isabel Cristina, que tão prontamente nos atendeu nos e-mails e terminará conosco essa formação, nosso sincero agradecimento.

Acreditemos, portanto, na esperança e na força do Gestar para as mudanças necessárias às salas de aulas de nosso tão esquecido Maranhão. Até a próxima oportunidade!

Fonte: Informativo Gestar SLP, fevereiro de 2010

ENTREVISTA COM MARIA HELENA DE MOURA NEVES

Para a maioria das pessoas alfa betizadas no Brasil, gramática é sinônimo de decoreba. Maria Helena de Moura Neves, 78, uma das mais respeitadas linguistas do país, concorda: “Isso que se ensina na escola é ‘gramatiquice’”. Antes não houvesse, segundo ela, porque cria um bloqueio nos alunos e impede que se veja sua real beleza. Para a professora aposentada da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp em Araraquara, gramática é algo fascinante, é a vida da língua. E nada tem de rígida como fazem parecer os manuais que quase ninguém abre. “Quando digo que esta é minha especialidade, sempre preciso fazer um parêntese para explicar que não fico o dia todo procurando sujeito, verbo e predicado”, diz, bem-humorada.

Se gramática não é apenas um conjunto de regras tediosas que servem para classificar mecanicamente palavras, locuções e orações, o que é afinal? “É aquilo que arranja e arquiteta a produção de sentidos. É a língua no seu funcionamento. A maior parte do que se decora nas aulas de gramática não é verdade, porque não é assim que a linguagem funciona”, afirma.

Maria Helena é uma gramática funcionalista – vertente na qual o que importa é a função, determinada pelo uso, das formas linguísticas. Em vez de se pautar pelo que prescrevem os manuais e julgar o que é certo ou errado, ela usa uma abordagem científica para analisar a gramática viva.

Boa parte de seu trabalho é baseado num corpus, uma base de dados informatizada que reúne diversos tipos de textos (jornalísticos, didáticos, ficcionais, oratórios etc.) publicados no Brasil desde o século 19. Um trabalho que foi desenvolvido por ela e seu colega Francisco da Silva Borba. Iniciado nos anos 1980 e atualizado periodicamente, o corpus é uma gigantesca amostra do português real – contém hoje cerca de 200 milhões de palavras (leia reportagem em Unesp Ciência, 1ª edição).

Contrastar regra e realidade é uma das principais linhas de trabalho da pesquisadora, o que rendeu dois livros: Guia de uso do português (Editora Unesp, 2000) e Gramática de usos do português (Editora Unesp, 2003) – dois catataus, um com 800 e o outro com mais de mil páginas. Para mostrar que a riqueza e o dinamismo da língua não cabem em manuais engessados, ela cita o caso do “mas”.

Segundo a norma gramatical, “mas” é uma conjunção adversativa, ou seja, serve
somente para ligar duas orações contrárias. Na prática, porém, ela aparece conectando também frases que vão na mesma direção. “Comprei esse livro, mas em São Paulo”, exemplifica a autora em sua sala no câmpus de Araraquara. Outro exemplo, desta vez literário, vem do conto O búfalo, de Clarice Lispector, cuja primeira frase é “Mas era primavera.”. “Ninguém pode dizer que Clarice não sabia gramática”, ironiza.

É nesse terreno escorregadio da linguagem, em que as palavras deslizam para conferir ao texto diferentes efeitos de sentido, que a linguista transita com desenvoltura e gostaria de ver os alunos mergulhados. Esse é o caminho, segundo ela, para reconhecer as características objetivas, persuasivas ou poéticas de um texto, o que é muito mais importante do que saber se
o sujeito é composto ou oculto. “Desse modo, o aluno cria gatilhos mentais, de
forma que quando quer falar ou escrever para produzir tal sentido, ele aciona esse processamento.” Em vez de ficar tateando a superfície das palavras, o aluno deveria ser levado a penetrar no texto, defende.

As críticas ao ensino formal de gramática partem de alguém que conhece bem
a realidade da educação brasileira. Antes de concluir a graduação em Letras, aos
39 anos, Maria Helena foi professora de português em escola pública, no ensino
fundamental e médio, durante quase duas décadas. Essa bagagem a levou, vários anos mais tarde, a investigar os descaminhos do ensino básico da disciplina. Em A gramática – história, teoria e análise, ensino (Editora Unesp, 2001), Maria Helena traça um diagnóstico desanimador: “100% dos professores entrevistados afirmam ensinar gramática. Uma conclusão muito grave que
se tira dos resultados da pesquisa, porém, é que os professores confessam que seu trabalho (…) ‘não serve para nada’”.

Mudar isso é função da universidade, avalia. “O ponto crítico é a formação dos
professores”, diz. “Eles têm de sair da faculdade com a noção de que a linguagem é operacionalizável no uso, que ela é nosso instrumento de reflexão. É curioso que, justamente na aula que trabalha a linguagem, não exista espaço para reflexão.” Essa é a mensagem que ela passa quando participa de cursos dirigidos a educadores e nas palestras que dá pelo Brasil, quase sempre diante de auditórios lotados.

Mas diagnosticar o problema e apontar caminhos para mudança não é o suficiente para a pesquisadora. Seu trabalho ajuda a entender também as raízes históricas que explicam o anacronismo do ensino contemporâneo da disciplina.


Raízes gregas

A gramática, como estudo da língua, surgiu na Grécia Antiga, com caráter explicitamente normativo (o termo grego grammatiké significa “a arte de ler e escrever”). O primeiro manual conhecido data do século 1º a.C. e foi produzido na biblioteca de Alexandria. Por essa época, a civilização grega já estava ruindo, como resultado de um longo período de invasões bárbaras. Assim, a normatização foi uma resposta à necessidade de preservar a língua e a cultura. “Naquelas circunstâncias, fazia todo sentido fazer uma gramática normativa,
mas hoje não. Por inércia e falta de compreensão, continuamos reproduzindo esse modelo”, afirma a pesquisadora.

Foi por causa da Grécia Antiga que Maria Helena entrou para a academia. Em 1967, a então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara (depois encampada pela Unesp) criou a graduação em Letras Português-Grego. Com os três filhos já praticamente criados, ela não resistiu e prestou o vestibular. Depois de duas especializações (em Linguística e Grego), também em Araraquara, partiu direto para o doutorado em Filosofia na USP, que cursou com a licenciatura em Alemão na Unesp – para poder ler a literatura da área, na época majoritariamente germânica.

A tese deu origem ao livro A vertente grega da gramática, de 1987 (reeditado
pela Editora Unesp em 2004). “É uma obra notável em que ela faz um estudo muito aprofundado da filosofia grega para desvelar as bases teóricas e o contexto que cercam o aparecimento da gramática”, afirma José Luiz Fiorin, professor aposentado de Linguística da USP e colega de Maria Helena
dos tempos de especialização.

Aposentada desde 1987, mas sem nunca ter deixado de trabalhar, a rotina atual da pesquisadora deixaria muitos jovens com olheiras profundas. Dormindo cerca de quatro horas por dia, ela dá aula nos cursos de pós-graduação da Unesp em Araraquara e da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. É coordenadora do grupo de pesquisa em gramática de usos do CNPq e assessora do órgão na concessão de bolsas na área de Linguística. Autora de mais de 20 livros, está prestes a começar a trabalhar num novo dicionário de usos do português, coordenado por Francisco da Silva Borba, com quem já produziu
três outras obras semelhantes.

“Ao conhecê-la na seleção para a especialização em Linguística, em 1975, des-
cobri o que era ser o segundo da classe”, recorda Fiorin. Ele destaca ainda que Maria Helena é a primeira mulher autora de uma gramática no Brasil. Ser a primeira, aliás, é algo a que ela está acostumada desde cedo. A vaga de professora na rede pública, que assumiu com 18 anos, foi um prêmio recebido por ter sido a melhor aluna de sua turma de Magistério. Seu fascínio pela gramática, porém, é anterior. Ainda menina, costumava abrir sobre a mesa três
edições de Os lusíadas para compará-las.

Com uma legião de fãs no país, a pesquisadora protagonizou um evento atípico
em agosto de 2008, em Araraquara. Seus ex-orientandos e colegas organizaram um congresso para homenageá-la. Foram três dias de programação com a fina nata da Linguística brasileira apresentando e debatendo diversas vertentes da pesquisa em gramática, não só a funcionalista. “Queríamos demonstrar nossa admiração por suas inestimáveis contribuições à Linguística, pela sua atuação generosa e exemplar na formação de novos pesquisadores, pela afetividade que partilha com todos que dela se acercam”, diz a organizadora do evento, Marize Mattos Dall’Aglio Hattnher, ex-aluna e hoje professora da Unesp em São José do Rio Preto. Sua obra é reconhecida inclusive por colegas de universidades
portuguesas, que frequentemente a convidam para participar em eventos além-mar.

Maria Helena confessa que é do tipo de orientadora que “pega no colo”, mas exige dedicação. Alunos de iniciação científica ela só aceita se puderem passar quatro horas diárias na sua casa. “Quando eles terminam o trabalho, já estão com o projeto de mestrado pronto”, orgulha-se. Os orientandos de mestrado e doutorado sempre somam dez, “que é o máximo permitido pela Capes”, justifica. Nesse ritmo, ela já formou cerca de meia centena de pesquisadores
e não pretende parar tão cedo.


Modismos e acordo ortográfico

Para alguém que entende a língua como um sistema dinâmico e indeterminado, fenômenos atuais como o excesso de estrangeirismos e gerundismos não são exatamente um problema, ainda que muitos os vejam como atentados ao bom português. Sobre a invasão de palavras de origem inglesa no vocabulário, Maria Helena relativiza lembrando que, quando o francês ditava a moda, condenavam-se os galicismos. Já em relação ao gerundismo, a pesquisadora vê o fenômeno como resultado do surgimento dos call centers. “Construindo a frase com gerúndio você minimiza uma ordem, dilui a ação no tempo. Fica mais polido. O problema é que acabou criando um calo, mas também não precisa abolir.”

A língua tem mecanismos de defesa, segundo ela. Como exemplo, cita os estrangeirismos usados como estratégia de marketing que a população geralmente ignora. Apesar do que ditam algumas vitrines, ninguém diz “Eu vou a uma sale” ou “Comprei esta blusa com 50% off”. “Não adianta fazer lei, quem vai dizer o que fica é o povo.” Ela também não teme pela extinção da literatura diante da avalanche de livros de autoajuda que, para ela, não valem como leitura. “A literatura coloca o leitor numa situação de interlocução. Ele vai imaginar, sentir, se enlevar, se elevar. A autoajuda tem outra função, que é re-
solver problemas.” Para a linguista, a boa literatura nunca vai acabar.

Outro tema candente para o qual a pesquisadora vem sendo muito requisitada é
o acordo ortográfico, que ela julga necessário, embora critique a forma como foi implementado. “Vivemos num mundo globalizado, então é importante que Bra-
sil e Portugal escrevam da mesma forma.” Por outro lado, diz, houve uma série de equívocos de interpretação do acordo, que acarretaram diversos problemas ao Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, o Volp, elaborado pela Academia Brasileira de Letras. Segundo ela, é por isso que o acordo tem gerado tanta confusão, principalmente no caso da hifenização. “Vão ter de consertar o Volp”, decreta.


O que dizem sobre Maria Helena

Francisco da Silva Borba
prof. aposentado da Unesp em Araraquara

Além de ser muito inteligente, ela tem uma determinação e uma disciplina incríveis. A agilidade mental dela é invejável. Vive o trabalho com muita intensidade e está sempre disposta a aprender com seus alunos. Escreve com clareza e simplicidade. É a pesquisadora mais produtiva que conheço. É dela a melhor gramática que existe atualmente, pois reflete exatamente como a língua funciona. Sua contribuição para a Linguística brasileira é inegável.

José Luiz Fiorin
professor aposentado da USP

Sua obra apresenta não apenas extensão máxima como uma qualidade de mais alto grau. Profunda conhecedora da tradição gramatical, ela tem plena noção do preceituário normativista dos nossos compêndios gramaticais. Conhece muito bem, por sua minuciosa pesquisa, como estão sendo distribuídas as diferentes formas no uso vivo da língua. Sua carreira é de uma notável coerência. Conhecê-la e ser seu amigo foi um dos maiores privilégios que a vida acadêmica me ofereceu.

Marize Mattos Dall’Aglio Hattnher
professora da Unesp em S. José do Rio Preto

Ser orientada por ela é ter a experiência de aprender com a clareza de seu raciocínio; é encontrar o encantamento a cada nova pergunta que deriva de uma pesquisa; é aprender a pensar com autonomia; é ter a certeza de uma companhia atenta, de uma instrução segura.

Disponível em
http://editoracontexto.com.br/blog/?p=434

ATRIBUINDO SENTIDO AO TEXTO,

TP5: encontrando a coerência.

Na última oficina, dia 25/09/09, no estudo do TP5, os cursistas apresentaram trabalhos referentes à unidade 18. Expuseram textos não verbais para reflexão sobre o desenvolvimento da coerência. Aproveitaram sugestões de atividades do AAA para esse estudo. Na foto acima, os cursistas reproduziram a atividade da pág. 50 do AAA5, que apresenta uma sequenciação de acontecimentos para a composição global de um texto. O trabalho incentivou a turma a partir da "parte" para chegar ao "todo", objetivando a atribuição de unidade de sentido ao texto.

Parábéns, cursistas!

TP4: PLANEJANDO O DESENVOLVIMENTO DE TEXTOS

O cartaz de divulgação do Gestar, criado pelos cursistas e pelo formador Jocelmo Aires é um exemplo de como o planejamento da produção escrita pode se dar. Nesse trabalho, pôde-se realizar o estudo proposto por John Harris e Jeff Wilkinson sobre a hierarquização das dimensões dos gêneros dependendo da situação sociocomunicativa: 1 - consciência da audiência; 2 - relevância do conteúdo; 3 - sequência da informação; 4 - nível de formalidade; 5 - função da comunicação; 6 - convenção (formato do documento). (Referência: TP4, pág. 190, adaptada).

O cartaz foi personalizado com a foto dos cursistas de cada escola, que expuseram-no no mural oficial. Na foto acima, o cartaz com os cursistas do Colégio Carlindo Alves, que fizeram o maior sucesso na escola.

GESTAR: É PRECISO TEMPO.

Lendo os Cadernos de Teoria e Prática, os chamados TPs do Gestar, pude entender melhor a proposta do programa e imaginei as possibilidades de transformação que pode trazer. Na verdade, um mar de possibilidades... Vendo as atividades sugeridas na seção “Avançando na prática”, visualizei como cada professor as realizaria com seus alunos, sonhei estes produzindo zilhões de textos e... Ufa! Quanta empolgação! É... mas para que sonhos se realizem existem barreiras grandes. Fazer funcionar um programa no nível do Gestar exige muito de nós.

Quando começaram as inscrições ficamos felizes com a adesão dos professores. Eram tantos que ia faltar material. Nas primeiras oficinas vimos que alguns inscritos não estavam presentes: lá se vai um pouco da nossa empolgação, afinal, quando não se tem uma turma grande, fica a impressão de que o programa não interessou, sei lá. Nas oficinas seguintes, na hora da discussão dos pontos mais importantes do TP: “Não li”, “não tive tempo”, “Não li todo”, “Não consegui ler”, diziam alguns cursistas. Sentimento naquele instante: frustração. “Tudo bem, vamos ao resumo do TP aqui no slide”, continuei. Explanação seguindo, percebi um fato curioso: uma cursista estava lá com seu filho de cinco anos de idade e este dormira sobre uma das carteiras e ela, apesar de ver o desconforto do filho, continuava a assistir à exposição do slide. Além disso, outro cursista com problemas de saúde ali permanecia apesar de tudo. Constatei naquela noite que a frustração que sentira antes não tinha razão de ser, porque não obstante todas as dificuldades, nosso cursista demonstra um interesse fora do comum. Todos têm uma carga de trabalho excessiva; ocupam-se além da sala de aula com outros projetos da escola, alguns, inclusive, trabalham em três escolas, sem falar nas preocupações de sua vida pessoal. Especificidades tristes da profissão de mestre. Com uma carga tão exaustiva, não se pode condená-los, por exemplo, por não terem resolvido todas as atividades do TP ou por não ter lido a última seção. Por outro lado, o Gestar não pode funcionar de qualquer jeito. Vem então o dilema de realizar o programa com qualidade e entender as dificuldades dos cursistas. Um desafio e tanto...

Por enquanto, para dar mais tempo ao cursista, estendemos até três o número de oficinas para o estudo de cada TP. Com esse período, facilita-se também a aplicação de atividades dos AAAs (os cadernos com Atividades de Apoio à Aprendizagem). É o conforto necessário à continuidade do programa. “Como são muitas as atividades e o tempo é curto, pensei em desistir”, contou a cursista Adélia, “mas tenho aprendido tanto que, enfrentarei sacrifícios para continuar no curso”, completou. Quando fiz a primeira visita ao Colégio Laura Estrela, a diretora Salete Monteiro comentou que percebeu já a aplicação de atividades diferenciadas nas salas de aulas. É com passagens assim que percebemos o quanto, apesar das dificuldades, o programa pode fazer. Vêem-se algumas luzes no fim do túnel! O Gestar vai aos poucos invadindo as salas de aula e transformando a maneira de ensinar Português e Matemática. As sementes começaram a ser plantadas, sigamos no caminho acreditando na nossa força interior e esperemos, pois, os resultados.

BOA NOTÍCIA

Ainda nem no recuperamos direito do trágico evento que levou nosso companheiro do curso de Matemática Professor Beto e deixou ferida a professora formadora Sandra Araújo. Felizmente, ela recupera-se bem.
Outra boa notícia é que as atividades do Gestar em Matemática vão continuar. A todos os cursistas de Matemática fica o comunicado de que as atividades voltarão a ser realizadas ainda este mês. Aguardem novas notícias!
(Prof. Jocelmo)

DE VOLTA AOS ESTUDOS

No último dia 31/07, foram retomadas as atividades do Gestar 2 em SLP, pelo menos para a turma de Língua Portuguesa que, nessa 1ª oficina do 2º semestre, passou ao estudo do TP4. Após o trabalho com gêneros textuais, no TP3, dessa vez a turma começou os debates para a definição do conceito de letramento e as implicações desse entendimento para o trabalho em língua materna. O professor Jocelmo Aires iniciou as atividades do TP4 exibindo o filme "Narradores de Javé" que traz no enredo diversos oportunidades para a compreensão do letramento. O momento cinematográfico teve direito a pipoca para os cursistas que, após o filme, com as discussões, puderam adentrar no assunto.
(Na foto acima: ao fundo o Formador Jocelmo em encontro do Gestar em São Luis; em volta: momentos de integração nos grupos de estudo dos cursistas de Lingua Portuguesa)

GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS: Diferentes formas de ver o texto.

A dinâmica "Entrevista do lápis" foi a metodologia usada pelo professor formador para a revisão do TP 3, que trata dos gêneros e tipos textuais, no curso de Língua Portuguesa. A turma toda participou fazendo perguntas no "Talk Show" encenado pelo Professor Formador Jocelmo Aires e a cursista Neura Amélia. A técnica, que fez todo mundo se divertir, ajudou no entendimento da diferença entre gêneros e tipos textuais. Ao final desse trabalho, o formador refletiu com os cursistas sobre os gêneros usados na brincadeira, a saber: programa de TV, entrevista, diálogo, telefonema, e-mail, piada; e os tipos: narração, descrição, injunção, argumentação. "Fique muito feliz em ser um lápis e, de quebra, aprender sobre gêneros e tipos", comentou a cursista Neura Amélia.

TP 1 - MATEMÁTICA NA ALIMENTAÇÃO E NOS IMPOSTOS

2ºENCONTRO DE ESTUDOS: A SESSÃO COLETIVA 1
Nesse encontro iniciamos o estudo com a realização de uma atividade presente no TP e proposta para os alunos. Reunidos em grupos de 4 professores, a atividade sobre o IMC - Índice de Massa Corporal, permitiu que cada professor colocasse em prática seus conhecimentos matemáticos. Como a atividade não permitia o uso de calculadora percebi que alguns professores sentiram dificuldades na hora da resolução de algumas operações. Com isso solicitei que o relator de cada grupo fizesse uma explanação no quadro de giz das técnicas utilizadas na resolução da atividade, assim as dúvidas existentes entre esses professores foram sanadas.
A realização dessa atividade fez com que os professores colocassem em grupo suas dificuldades tanto na realização da mesma como para trabalhar em sala de aula com seus alunos. Estas discussões tem o objetivo de fazer com que todos participem intensamene do debate e sintam-se motivados a darem prosseguimento à leiura das próximas unidades do TP.
Outro momento importante do encontro seria o da discussão sobre os diferentes procedimentos desenvolvidos, assim como as maiores dificuldades para a realização das atividades que foram propostas para o trabalho em sala de aula. Porém os professores presentes revelaram ainda não ter aplicado as atividades em sala, o que me deixou em total preocupação, pois o programa só terá andamento com a aplicação dessas atividades em sala de aula. A partir desse momento começamos a traçar um planejamento das atividades propostas no AAA 1 - Versão do Professor para serem trabalhadas nas próximas semanas. No final do encontro os professores perceberam que é de fundamental importância vir para a oficina com as atividades já realizadas e registradas para que possamos dinamizar a oficina e dela participar de maneira intensiva.
Cada professor antes de sair recebeu um roteiro de estudo do TP 1, Unidade 2 para adequar às suas horas de planejamento de aula.
O próximo encontro será dia 05 de Junho às 18h30min na Escola Carlindo Alves.
Com o esforço e dedicação de todos o Gestar II será mais uma conquista para uma educação de qualidade em Matématica.

TP 3: OFICINA 2 - REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA

Na última sexta-feira, 22/05/09, a Oficina do GESTAR "pegou fogo". A maioria doa cursistas falou de sua dificuldade em relação ao tempo destinado às leituras dos Cadernos de Teoria e Prática. Revelaram que, tendo em vista a quantidade de trabalho que têm lecionando em mais de uma escola, fica complicado direcionar um horário específico e diário para estudo. Algumas professoras também elencaram dificuldades que têm em participar da oficina com seus filhos em casa sozinhos. Uma, inclusive, levou seu filho menor, que durmiu na sala durante os trabalhos. O formador incentivou-os a continuar estudando e sugeriu que destinassem pelo menos 20 minutos diários para estudo durante a semana e que usassem mais horas no sábado e/ou domingo.
Dificuldades a parte, os cursistas estavam ávidos na discussão das unidades 9 e 10 do TP 3. Alguns relataram sua experiência de aplicação do "Avançando na Prática", escolhida dentre as opções sugeridas, socializando o que deu certo na atividade, os problemas encontrados e, por fim, o resultado com os alunos. A discussão foi "calorosa" e divertida. "Fiquei feliz com a participação de todos. Acredito que, dessa forma, aprenderemos muito no GESTAR", comentou o professor Jocelmo Aires.
Além das atividades específicas do programa, foi apresentado o vídeo "O PROBLEMA NÃO É MEU" para reflexão sobre assumir responsabilidades no trabalho.
Cada cursista recebeu também um manual com dicas sobre o novo acordo ortográfico: mais um incentivo para o trabalho no curso.
No final da noite, o formador apresentou as próximas atividades para estudo e prática da 2º quinzena de trabalho.

1° ENCONTRO DE ESTUDOS DO GESTAR II EM MATEMÁTICA





Foi realizado no dia 08 de maio às 19 h na Escola Carlindo Alves da Silva o 1º encontro de estudos do Gestar II em Santa Luzia do Paruá.
No encontro foi realizado:

• Leitura e discussão do Guia Geral;
• Leitura do Texto "A Matemática é um determiante em sua vida" apresentado em pps;
• Apresentaçao do TP 1 com discussão e resolução das atividades 1, 2, 3 e 4 da Unidade 1 seção 1;
• Apresentação do AAA 1;

No próximo encontro previsto para o dia 22 de maio teremos:

• Discussão da Transposição Didática;
• Estudo da Seção Coletiva 1.

ABERTURA DO PROGRAMA

Começou oficialmente neste dia 02/05 o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar para professores das Séries Finais do Ensino Fundamental - GESTAR II em Santa Luzia do Paruá. Na abertura, os tutores Jocelmo Costa Aires, de Língua Portuguesa e Sandra Araújo, de Matemática estiveram juntos para a organização da 1ª Oficina Introdutória. Em plenária, falaram da importância do curso, e a coordenadora pedagógica, Profª Duceli, explicou as diretrizes e metodologias do curso. Foram apresentados ainda os materiais didáticos que, pelo volume, "assustaram" um pouco os cursistas, susto que foi desfeito após a explicação dos tutores acerca da utilização de tais recursos. No momento, os cursistas e coordenação decidiram que seria melhor as oficinas de estudo serem realizadas, às sextas-feiras à noite, em vez de sábado, como antes estava previsto.

O problema do sumiço de R$ 1,00

Três pessoas foram comer em um restaurante e no final a conta deu R$30,00.Fizeram o seguinte:cada um deu R$10,00.
O garçom levou o dinheiro até o caixa e o dono do restaurante disse o seguinte:"Esses três são clientes antigos do restaurante, então vou devolver R$5,00 para eles". E entregou ao garçom cinco notas de R$1,00.
O garçom, muito conhecedor de matemática, fez o seguinte: pegou R$2,00 para ele e deu R$1,00 para um dos três clientes.
No final, ficou da seguinte forma:Cada um dos clientes deu R$10,00 e recebeu R$1,00 de troco:R$10,00 - R$1,00 = R$ 9,00.
Foi o que cada um dos clientes gastou.Mas, se cada um dos clientes gastou R$9,00, o que eles gastaram juntos foi:R$9,00 x 3 = R$27,00.
E se o garçom pegou R$2,00 de gorjeta para ele, temos:

Conta = R$27,00 Gorjeta = R$2,00 TOTAL = R$29,00.

PERGUNTA-SE: Onde, então, foi parar o outro R$1,00, se os clientes deram R$30,00 ???

RESPOSTA: O enunciado do problema nos induz a achar que houve sumiço do dinheiro, mas podemos analisar a situação da seguinte forma:

Observe que dos R$30,00 que havia sido o valor da conta, o dono do restaurante deu R$5,00 de troco:R$30,00 - R$5,00 = R$ 25,00.

É o valor real da conta !Se dividirmos os R$25,00 pelas 3 pessoas, teremos:R$(25,00 / 3) = R$ 8,33. É o valor que cada cliente pagou !

( Obs: Desprezando que o resultado é dízima periódica! )Se cada cliente deu R$10,00, o troco recebido por cada um, deveria ser:R$10,00 - R$8,33 = R$1,67.

O garçom deu para cada cliente R$1,00 de troco, faltando dar:R$1,67 - R$1,00 = R$0,67.

Se multiplicarmos esses R$0,67 pelos 3 clientes, teremos:R$0,67 x 3 = R$2,00.
Somando tudo, teremos o valor total:R$25,00 - valor da contaR$3,00 - troco total dado aos clientesR$2,00 - gorjeta do garçomR$30,00 – TOTAL

CONCLUSÃONÃO HOUVE DESAPARECIMENTO DE DINHEIRO !!!

JOGOS MATEMÁTICOS

Trilha
Os próprios alunos criam um tabuleiro, com os obstáculos e a história. O jogo ensina seqüência numérica, ordem crescente e decrescente, contagem e quantificação.

Bingo
Nas cartelas tradicionais, o aluno aprende a ler os números. Durante o sorteio, o professor pode anunciar os números de forma diferenciada, falando sobre dezenas, unidades,antecessores e sucessores, ou exigindo algum tipo de operação para a descoberta do numero sorteado.

Batalha Dupla
Cada aluno retira duas cartas de um baralho tradicional. Elas devem ser somadas ou subtraídas, conforme a orientação do professor. Quem tiver o maior resultado ganha a carta do colega.Vence o jogo quem tiver mais pontos, somados no final da competição.

Atrás da Orelha
O jogo tem dois jogadores e um juiz. Os jogadores retiram uma carta do baralho, sem ver qual é o seu número. A carta deve ser colocada atrás da orelha para que apenas o outro jogador veja seu número. Cabe ao juiz dizer qual o resultado da soma ou da subtração das duas cartas. Para vencer, o jogador vê a carta do colega e precisa raciocinar para descobrir qual é a sua.

Poliminó
É uma espécie de quebra-cabeça formado por várias figuras geométricas, criadas á partir de monominós, que são unidades-padrão. Para montar o poliminó, o aluno precisa pensar no conceito de áreae perímetro de uma figura plana.

Torre de Hanói
Jogo milenar que utiliza um tabuleiro de madeira, com pequenas torres e aros de diversostamanhos. Para vencer o desafio - que pode ser o tempo gasto para colocar aros em determina ordem nas torres - o aluno faz estimativas e raciocina sobre múltiplos, potências e equações.O jogo serve também para organizar o pensamento.


Policubos
O jogo é semelhante ao poliminó, mas o quebra-cabeça é uma espécie de cubo. Nesse jogo, oaluno estuda o volume das figuras.

Corrida Algébrica
Na corrida algébrica, o aluno vai avançar com seu pino no tabuleiro depois de descobrir qual é o resultado de uma equação. O próprio aluno pode escolher que valor deseja atribuir á variável,de forma a conseguir o resultado maior.

Tangran
O jogo tem várias peças, com tamanhos variados. O aluno estuda área, polígono, perímetro eaté frações.

Jogo da Estrela
Cada aluno retira um número positivo ou negativo do tabuleiro. Vence quem obter o maiorresultado, depois de fazer a soma dos números escolhidos. Nesse jogo, os estudantes aprendema soma dos números negativos e positivos, ordem e conceito de oposto.

COMO ENSINAR MATEMÁTICA HOJE?

A comunidade de Educação Matemática internacionalmente vem clamando por renovações na atual concepção do que é a matemática escolar e de como essa matemática pode ser abordada. Questiona-se também a atual concepção de como se aprende matemática.Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de primeiro, segundo ou terceiro graus ainda é uma aula expositiva, em que o professor passa para o quadro negro aquilo que ele julga importante. 0 aluno, por sua vez, copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de aplicação, que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um modelo de solução apresentado pelo professor. Essa prática revela a concepção de que é possível aprender matemática através de um processo de transmissão de conhecimento. Mais ainda, de que a resolução de problemas reduz-se a procedimentos determinados pelo professor.Algumas conseqüências dessa prática educacional têm sido observadas e estudadas pelos educadores matemáticos (ver Schoenfeld. 1985).Primeiro, alunos passam a acreditar que a aprendizagem de matemática se dá através de um acúmulo de fórmulas e algoritmos. Aliás, nossos alunos hoje acreditam que fazer matemática é seguir e aplicar regras. Regras essas que foram transmitidas pelo professor.Segundo, os alunos acham que a matemática é um corpo de conceitos verdadeiros e estáticos, do qual não se duvida ou questiona, nem mesmo nos preocupamos em compreender porque funciona.Em geral, acreditam também, que esses conceitos foram descobertos ou criados por gênios.O aluno, acreditando e supervalorizando o poder da matemática formal perde qualquer autoconfiança em sua intuição matemática, perdendo, dia a dia, seu "bom-senso" matemático. Além de acreditarem que a.solução de um problema encontrada matematicamente não estará, necessariamente, relacionada com a solução do mesmo problema numa situação real.É bastante comum o aluno desistir de solucionar um problema matemático, afirmando não ter aprendido como resolver aquele tipo de questão ainda, quando ela não consegue reconhecer qual o algoritmo ou processo de solução apropriado para aquele problema. Falta aos alunos uma flexibilidade de solução e a coragem de tentar soluções alternativas, diferentes das propostas pelos professores.O professor hoje também tem uma série de crenças sobre o ensino e a aprendizagem de matemática que reforçam a prática educacional por ele exercida. Muitas vezes ele se sente convencido de que tópicos da matemática são ensinados por serem úteis aos alunos no futuro. Esta "motivação" é pouco convincente para os alunos, principalmente numa realidade educacional como a brasileira em que apenas uma pequena parte dos alunos ingressantes no primeiro ano escolar termina sua escolaridade de oito anos obrigatórios.Para o entendimento de muitos professores o aluno, aprenderá melhor quanto maior for o número de exercícios por ele resolvido. Será que de fato essa resolução de exercícios repetitivos de certos algoritmos e esquemas, de solução geram o aprendizado?Os professores em geral mostram a matemática como um corpo de conhecimentos acabado e polido. Ao aluno não é dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a necessidade de criar nada, nem mesmo uma solução mais interessante. O aluno assim, passa a acreditar que na aula de matemática o seu papel é passivo e desinteressante.Uma das grandes preocupações dos professores é com relação à quantidade de conteúdo trabalhado. Para esses professores o conteúdo trabalhado é a prioridade de sua ação pedagógica, ao invés da aprendizagem do aluno. É difícil o professor que consegue se convencer de que seu objetivo principal do processo educacional é que os alunos tenham o maior aproveitamento possível, e que esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a maior quantidade possível de matéria em aula.Em nenhum momento no processo escolar, numa aula de matemática geram-se situações em que o aluno deva ser criativo, ou onde o aluno esteja motivado a solucionar um problema pela curiosidade criada pela situação em si ou pelo próprio desafio do problema. Na matemática escolar o aluno não vivencia situações de investigação, exploração e descobrimento. O processo de pesquisa matemática é reservado a poucos indivíduos que assumem a matemática como seu objeto de pesquisa.Beatriz S. D'Ambrosio